Recht doen aan verschillen

Vaak gebruiken scholen de term 'omgaan met verschillen'. Uit deze term blijkt niet welke beleidskeuze is gemaakt: 'omgaan' doe je immers altijd, zelfs als je de verschillen negeert. Daarom gebruik ik zelf liever de woorden 'recht doen aan verschillen', want die geven een keuze weer.

Dat kinderen verschillen in allerlei aspecten, weet ieder die lesgeeft. 
Welke rol die verschillen (mogen) spelen in de lessen is minder eenduidig. Ben je als onderwijsgevende dan gericht op het benutten, negeren of wegwerken van die verschillen? Dat lijkt altijd een keuze. De vraag is dan wel hoe bewust die keuze door het team is gemaakt en vooral op basis van welke argumenten.
Regelmatig blijkt dat men 'verschillen' negatief opvat. Men beweert dan liever dat alle kinderen gelijk zijn. Dat mensen op allerlei aspecten van elkaar verschillen zul je als volwassene toch al wel opgemerkt hebben. Bij kinderen is dat vanaf het begin ook zo. Het gaat dan niet om de nadruk wat iemand niet kan of weet, maar in de eerste plaats waartoe iemand wel in staat is. De omstandigheden die deze potentie tot bloei moeten laten komen zijn dan wel belangrijk. In alle gevallen moet dan duidelijk zijn dat alle mensen en dus ook alle kinderen gelijkwaardig zijn. Dat zou het klimaat in een school in alle opzichten moeten bepalen. 

Recht doen aan verschillen betekent eerder dat je die verschillen benut, dan dat je de verschillen negeert. Wegwerken klinkt misschien wel sympathiek, maar gaat voorbij aan de eigenheid van elke leerling. Gemiddelde leerlingen bestaan alleen in de statistiek, maar zitten niet in je groep. Bovendien bestaan die verschillen op allerlei gebieden, waardoor die kwaliteiten van kinderen bij een vergelijking naar alle kanten kunnen verschillen.

Vervolgens is de vraag wat je dan concreet doet met die verschillen, zeker in het perspectief van die gelijkwaardigheid. Bovendien is het interessant om vast te stellen welke verschillen je in gedachten hebt als je die ruimte wilt geven. 
- Zie je van een leerling vooral zijn/haar toetsscore (en noem je die
  leerling daarom 'een E'tje')? 
- Ken je van je leerlingen de verschillende onderwijsbehoeften en
  stem je daarop af? 
- Creëer je steeds weer situaties om de kwaliteiten en talenten van
  leerlingen te kunnen herkennen en hen bewust te laten worden?
- Ben je er dan ook op gericht die kwaliteiten en talenten te 
  (laten) benutten en tot hun recht te laten komen? 
- Denk je bij verschillen juist vooral aan hun verbeterpunten en
  beperkingen? 

Dit zijn best principiële vragen, met directe consequenties voor de dagelijkse praktijk. Het zijn vragen die ook direct raken aan jullie visie en de gekozen identiteit als school. 

Tegelijk geef je zo gehoor aan wat de WPO voorschrijft in artikel 8: elke basisschool moet een ononderbroken ontwikkeling van elke leerling mogelijk maken. Dit is een invulling van dat recht doen aan verschillen, maar wel een met een wettelijke status! 

Als consequentie van deze visie op de verschillen tussen leerlingen,  moet je eraan wennen met die bril op naar je praktijk te kijken. Welke van de dagelijkse routines, die je gewend bent, passen dan niet meer?
Wat betekent dit voor het gebruik van klassikale methoden en voor het gebruik van op gemiddelde leerlingen genormeerde toetsen?
Op welke manier kun je dan niet meer over leerlingen spreken?
Wat moet je dan vooral goed met elkaar in het team afstemmen?
Hoe communiceer je dan voortaan over verschillen tussen kinderen naar de ouders?
Zo zijn er vast nog veel meer vragen die een doordenking van de betekenis van 'recht doen aan verschillen' oproept.
Denk bijvoorbeeld aan de verschillen binnen je team, want ook volwassenen verschillen natuurlijk in allerlei opzichten van elkaar, ook al heb je dezelfde opleiding en werk je op dezelfde school... Die verschillen zijn geen handicap, maar een bron voor onderlinge stimulans en verrijking die dan bij ieder tot leerprocessen leiden.

+-+-+-+-+

Fixed of Growth?

Carol S. Dweck is professor psychologie aan Stanford-universiteit. Zij deed veel onderzoek naar de achtergronden van het leergedrag van kinderen in diverse leeftijden.  Daarmee kwam ze tot een tweetal belangrijke bronnen van dat gedrag. Het ene deel van de lerenden werkt vanuit een fixed mindset en het andere deel vanuit een growth mindset.

Ze gebruikte in haar presentaties (zie de links onderaan) daarover graag de code NYET. Daarmee verwees ze naar het verschil in besef bij wie nieuwe of lastige aspecten tegenkomt: "ik kan het niet" tegenover "ik kan het nog niet".
Dat ene woordje staat symbool voor een wereld van verschil. Wie geen moeite wil doen en zich erbij neerlegt dat die nieuwe of moeilijke aspecten niet worden gekend of beheerst, geeft blijk van een fixed mindset. Wie juist door die nadruk op dat woordje 'nog'  uitgedaagd wordt om te gaan zorgen dat het wel lukt of bekend is, die geeft blijk van een growth mindset.

De cultuur op school kan hierop veel invloed hebben. Als er steeds summatieve evaluatie plaatsvindt en de kinderen dus met elkaar en/of met een gemiddelde norm vergeleken worden, ervaren die kinderen dat fouten maken vermeden moet worden. Aan iets beginnen dat niet direct perspectief op 'nul fouten' biedt, is dan een risico. Die houding breidt zich dan al snel uit naar allerlei vakinhouden en naar momenten waarop ze kunnen opvallen en aandacht uitlokken. Dan zouden ze uit hun comfortzone gehaald kunnen worden en dingen moeten doen, die ze nog niet kunnen of waarvan ze de kenmerken nog niet kennen. 

Dit schema illustreert hoe er dan tussen die comfortzone en de leerzone een angstzone ontstaat, die het durven leren in de weg zit.

Zodra werken vanuit die growth mindset als veilig kan worden ervaren, en daardoor juist als  een aantrekkelijke uitdaging gezien kan worden, wordt 'leren' een prettige activiteit, die smaakt naar meer... Het mooie is ook dat dit geldt voor alle leerlingen, ongeacht de inschatting van hun mogelijkheden.

Dit betekent wel dat het onderwijs op je school anders ingericht moet worden, om dit mogelijk te maken. Je kunt niet alle kinderen op hetzelfde moment dezelfde lesjes laten maken, waarin het bovendien alleen gericht is op gesloten opgaven, waarvan de antwoorden al in het programma of het antwoordenboekje zijn opgenomen. 

Ook betekent het dat samenwerken met een of meer andere kinderen een belangrijke impuls geeft aan zo'n leerproces. Het naar elkaar verwoorden wat je herkent, welke manieren je opmerkt om het probleem nader te onderzoeken, en dan op basis daarvan aan te pakken, is essentieel. Niet alleen doordat dit verwoorden de eigen gedachten aanscherpt en verbindt met de al aanwezige voorkennis, maar ook doordat de feedback van de ander(en) nieuwe of aanvullende aspecten kan toevoegen, waardoor in dat groepje een diepere betekenis aan die aanpak kan worden toegekend. Dat is groeien, want dit maakt dat er effect ontstaat dat ook op wat langere termijn invloed heeft. Dat kan een effect vanuit de vakinhoud zijn, maar ook een effect vanuit de zelfkennis, die zo breder en rijker wordt ervaren, net als de waarde van sociale contacten, die niet blijken te concurreren, maar iets toevoegen. 

https://www.youtube.com/watch?v=hiiEeMN7vbQ 

https://www.youtube.com/watch?v=Yl9TVbAal5s 

 die voortvloeien uit de in de WPO genoemde
principiële keuze om dagelijks recht te doen 
aan de verschillen tussen (alle) leerlingen.

Om een ononderbroken ontwikkeling mogelijk te maken,  
is ook een andere omgang met de vakinhouden nodig.
Dit is voor mij vaak de insteek, om teams bewust te maken
van de noodzaak om de leerlingen een heel actieve rol
te geven, en een growth mindset uit te lokken.
Door zo invulling te geven aan de eigen rol,
ondersteunen zij die actieve leeractiviteiten van de leerlingen,
zodat die dit als een veilige aanpak van leren kunnen ervaren.

 .