voor wie JA zegt
tegen inspirerend en uitdagend onderwijs
Vaak gebruiken scholen de term 'omgaan met verschillen'. Uit deze term blijkt niet welke beleidskeuze is gemaakt: 'omgaan' doe je immers altijd, zelfs als je de verschillen negeert. Daarom gebruik ik zelf liever de woorden 'recht doen aan verschillen', want die geven een keuze weer.
Dat kinderen in allerlei aspecten verschillen, weet ieder die lesgeeft. Welke rol die verschillen (mogen) spelen in de lessen is minder eenduidig. Ben je als onderwijsgevende dan gericht op het benutten, negeren of wegwerken van die verschillen? Dat lijkt altijd een keuze. De vraag is dan wel hoe bewust die keuze door jullie team is gemaakt èn samen onderhouden, en vooral op basis van welke argumenten.
Regelmatig blijkt op scholen dat teamleden 'verschillen' negatief opvatten. Men beweert dan liever dat alle kinderen gelijk zijn. Dat mensen op allerlei aspecten van elkaar verschillen zul je als volwassene al wel hebben opgemerkt. Bij kinderen is dat vanaf het begin ook zo. Het gaat dan niet om de nadruk wat iemand niet kan of weet, maar in de eerste plaats om waartoe iemand wel in staat is.
De omstandigheden die deze potentie tot bloei moeten laten komen zijn dan wel belangrijk. In alle gevallen moet dan duidelijk zijn dat alle mensen en dus ook alle kinderen gelijkwaardig zijn. Dat zou het klimaat in een school in alle opzichten moeten bepalen.
'Recht doen aan verschillen' betekent eerder dat je die verschillen benut, dan dat je de verschillen negeert of probeert weg te werken.
Wegwerken klinkt misschien wel sympathiek, maar gaat voorbij aan de eigenheid van elke leerling. 'Gemiddelde leerlingen' bestaan alleen in de statistiek, maar zitten niet in je groep. Die kwaliteiten van kinderen kunnen bij een vergelijking naar alle kanten verschillen want die verschillen komen op allerlei gebieden voor.
Vervolgens is de vraag wat je dan concreet doet met die verschillen, zeker in het perspectief van die gelijkwaardigheid. Bovendien is het interessant om vast te stellen welke verschillen je in gedachten hebt, als je gaat proberen die ruimte te creëren.
- Zie je van een leerling vooral zijn/haar toetsscore (en noem je die
leerling daarom 'een E'tje')?
- Ken je van al je leerlingen hun verschillende onderwijsbehoeften en
stem je daarop af?
- Creëer je steeds weer nieuwe situaties om de kwaliteiten en talenten
van leerlingen te kunnen herkennen en hen bewust te laten worden?
- Ben je er dan ook op gericht die kwaliteiten en talenten te (laten)
benutten en tot hun recht te laten komen?
- Denk je bij verschillen juist vooral aan hun verbeterpunten en
beperkingen?
Dit zijn best principiële vragen, met directe consequenties voor de dagelijkse praktijk. Het zijn vragen die ook direct raken aan jullie visie en de gekozen identiteit als school. Tegelijk geef je zo gehoor aan wat de WPO voorschrijft in artikel 8:
elke basisschool moet een ononderbroken
ontwikkeling van elke leerling mogelijk maken
Dit is een invulling van dat recht doen aan verschillen, maar wel een met een wettelijke status! Als consequentie van deze visie op de verschillen tussen leerlingen, moet je eraan wennen om steeds met die bril op naar je praktijk te kijken.
Welke van de dagelijkse routines, die je gewend bent, passen dan niet meer?
Wat betekent dit voor het gebruik van klassikale methoden en voor het gebruik van op gemiddelde leerlingen genormeerde toetsen?
Op welke manier kun je dan niet meer over leerlingen spreken?
Wat moet je dan vooral goed met elkaar in het team afstemmen?
Hoe communiceer je dan voortaan over verschillen tussen kinderen naar de ouders?
Zo zijn er vast nog veel meer vragen die een doordenking van de betekenis van 'recht doen aan verschillen' oproept.
Denk bijvoorbeeld aan de verschillen binnen je team, want ook volwassenen verschillen natuurlijk in allerlei opzichten van elkaar, ook al heb je dezelfde opleiding en werk je op dezelfde school...
Die verschillen zijn geen handicap, maar een bron voor onderlinge stimulans en verrijking die dan ook bij ieder tot leerprocessen leiden.
+-+-+-+-+
Leerlingen die excelleren, laten het beste van zichzelf zien. Dat zijn zeker niet per definitie de leerlingen met de hoogste scores op toetsen. In principe kan elke leerling het beste van zichzelf laten zien, mits je maar zorgt voor de juiste condities en uitdagingen.
Hoe vanzelfsprekend is deze benadering bij jou en je collega's op school? Geldt dat zowel voor de beste als voor de zwakste 10% van de leerlingen? Is leren voor hen beiden (nog steeds) een feest?
De ervaring leert inmiddels, dat een team dat de beste leerlingen kan laten excelleren, dat ook kan met de andere leerlingen. Begaafde leerlingen fungeren dan als de lakmoesproef voor de kwaliteit en flexibiliteit van je onderwijs. De vraag is soms wel of alle teamleden dit durven, omdat het ingaat tegen een trend van summatieve evaluatie, waarin je leerlingen met elkaar en met externe normen vergelijkt.
zie ook: https://www.slo.nl/thema/meer/begaafde-leerling/gespreksplaten/
+-+-+-+-+
Carol S. Dweck is professor psychologie aan Stanford-universiteit. Zij deed veel onderzoek naar de achtergronden van het leergedrag van kinderen in verschillende leeftijden. Daarmee kwam ze tot een tweetal belangrijke bronnen van dat gedrag. Het ene deel van de lerenden werkt vanuit een fixed mindset en het andere deel vanuit een growth mindset.
Ze gebruikte in haar presentaties (zie de links hieronder) daarover graag de code NYET. Daarmee verwees ze naar het verschil in besef bij wie nieuwe of lastige aspecten tegenkomt: "ik kan het niet" tegenover "ik kan het nog niet".
Dat ene woordje staat symbool voor een wereld van verschil. Wie geen moeite wil doen en zich erbij neerlegt dat die nieuwe of moeilijke aspecten niet worden gekend of beheerst, geeft blijk van een fixed mindset. Wie juist door die nadruk op dat woordje 'nog' uitgedaagd wordt om te gaan zorgen dat het wel lukt of bekend is, die geeft blijk van een growth mindset.
https://www.youtube.com/watch?v=hiiEeMN7vbQ
https://www.youtube.com/watch?v=Yl9TVbAal5s
De cultuur op school kan hierop veel invloed hebben. Als er steeds summatieve evaluatie plaatsvindt en de kinderen dus met elkaar en/of met een gemiddelde norm vergeleken worden, ervaren die kinderen dat fouten maken vermeden moet worden. Aan iets beginnen dat niet direct perspectief op 'nul fouten' biedt, is dan een risico. Die houding breidt zich dan al snel uit naar allerlei vakinhouden en zo ook naar momenten waarop ze kunnen opvallen en zo ongewenste aandacht uitlokken. Dan zouden ze uit hun comfortzone gehaald kunnen worden en dingen moeten doen, die ze nog niet kunnen of waarvan ze de kenmerken nog niet kennen.
Dit schema illustreert hoe er dan tussen die comfortzone en de leerzone een angstzone ontstaat, die het durven leren in de weg zit.
Zodra werken vanuit die growth mindset als veilig kan worden ervaren, en daardoor juist als een aantrekkelijke uitdaging gezien kan worden, wordt 'leren' een prettige activiteit, die smaakt naar meer... Het mooie is ook dat dit geldt voor alle leerlingen, ongeacht de inschatting van hun mogelijkheden.
Dit betekent wel dat het onderwijs op je school anders ingericht moet worden, om dit mogelijk te maken. Je kunt niet alle kinderen op hetzelfde moment dezelfde lesjes laten maken, waarin het bovendien alleen gericht is op gesloten opgaven, waarvan de antwoorden al in het programma of het antwoordenboekje zijn opgenomen.
Ook betekent het dat samenwerken met een of meer andere kinderen een belangrijke impuls geeft aan zo'n leerproces. Het naar elkaar verwoorden wat je herkent, welke manieren je opmerkt om het probleem nader te onderzoeken, en dan op basis daarvan aan te pakken, is essentieel. Niet alleen doordat dit verwoorden de eigen gedachten aanscherpt en verbindt met de al aanwezige voorkennis, maar ook doordat de feedback van de ander(en) nieuwe of aanvullende aspecten kan toevoegen, waardoor in dat groepje een diepere betekenis aan die aanpak kan worden toegekend. Dat is groeien, want dit maakt dat er effect ontstaat dat ook op wat langere termijn invloed heeft. Dat kan een effect vanuit de vakinhoud zijn, maar ook een effect vanuit de zelfkennis, die zo breder en rijker wordt ervaren, net als de waarde van sociale contacten, die niet blijken te concurreren, maar iets toevoegen.
Daarom kom ik ook jullie graag ondersteunen bij het doordenken en realiseren van dergelijke praktische consequenties, die voortvloeien uit de in de WPO genoemde principiële keuze om dagelijks recht te doen aan die vele verschillen tussen (alle) leerlingen.
Om een ononderbroken ontwikkeling mogelijk te maken, is ook een andere omgang met de vakinhouden nodig. Dit is voor mij vaak de insteek, om teams bewust te maken van de noodzaak om de leerlingen een heel actieve rol te geven, en een growth mindset uit te lokken.
Door zo invulling te geven aan je eigen rol, ondersteunen jullie als teamleden ieder die actieve leeractiviteiten van de leerlingen, zodat die dit als een veilige aanpak van leren kunnen ervaren.
In het verlengde hiervan is het goed om je ook te realiseren, dat deze inzichten ook van toepassing zijn op jullie team. Ook daar is een fixed mindset onwenselijk, doordat er steeds weer groei nodig is. Niet alleen van ieder teamlid afzonderlijk, maar ook in de samenwerking en afstemming binnen het team. Dit zelf met elkaar ervaren van die leerprocessen helpt ook om te beseffen wat de kinderen nodig hebben om dit veilig en actief te kunnen invullen.
Ieder mens, dus ook iedere leerling en elke onderwijsgevende, heeft veel mogelijkheden om zich steeds weer verder te ontwikkelen.
Dit scala aan mogelijkheden duidt men wel aan met de term 'talenten'. Met die term 'talent' bedoelt men ook wel een specifieke (boven-gemiddelde) aanleg voor een of meer gebieden.
Of je 'talent' nu in de ene of de andere betekenis opvat, in beide gevallen betekent dit voor een school de noodzaak om kansen te bieden aan alle leerlingen, zodat die allemaal hun talenten gaan herkennen, benutten en verder ontwikkelen. Zo kunnen ze ook onderling elkaar inspireren.
Een school die aan talentontwikkeling wil doen, zal daarom zorgen voor een breed en gevarieerd aanbod. Zo kunnen alle leerlingen kennismaken met veel mogelijkheden en kunnen de teamleden hun leerlingen veelzijdig leren kennen.
Zie ook:
https://www.youtube.com/watch?v=9EJziaD6erk
https://www.youtube.com/watch?v=olMDxTuBVVo
UNESCO
Uit onderzoek weten we dat...
01 Every learner learns differently, and is influenced by a complex combination of internal factors (biological including neurobiological) and context (political, social, cultural, institutional, environmental, technological, etc.) Therefore, receiving a personalized learning experience is an entitlement and a human right for every learner.
02 A whole-brain learner-centric approach towards learning strengthens the interconnectedness of cognition and the social-emotional domains, which is essential for human flourishing.
03 Context heavily influences the design and implemen-tation of an education for flourishing but over time, education for flourishing will also influence context, leading to an upward spiral towards sustainable and peaceful societies across the world.
04 Learner agency should be promoted by shifting from passive to active learning, where each learner actively engages in and experiments with information and the environment and the relationship between teacher and student is bi-directional.
05 Potentiality instead of meritocracy should be used to evaluate the success of learners. Potentiality is measured by an individual's own rate of learning based on a personalized learning trajectory that uses dynamic and formative learner assessments.
06 Investment in education is needed but must be directed to a whole-brain learner-centric system designed and im
plemented to be equitable and inclusive.
07 Multidisciplinary dialogue, research and collaboration is needed to ensure different perspectives, understanding and context to guide education and learning.
01 Re-organize curricula, pedagogies, and learning assessments toward a whole-brain learner-centric, socially inclusive education for human flourishing that emphasizes interconnectedness instead of isolation between cognition, metacognition and social- emotional learning.
02 Replace credentialism and meritocracy that pits individuals against each other with potentiality which focuses on investing in self, and evaluation of self-growth over time.
03 Implement the six domain curricula (environment, culture, society, technology, interpersonal, self) for a learning experience towards human flourishing.
04 Invest in mother-tongue instruction in early childhood education to maximize the potential of children from diverse backgrounds.
05 Introduce early universal screening, intervention, and monitoring to design inclusive education and learning.
06 Provide a global database to facilitate personalized learning experiences for all learners across the world.
07 Support and strengthen school-community partnerships to promote more localized, place-based curricula to link learning to real world problems learners face daily.
08 Every learner learns differently, and is influenced by a complex combination of internal factors (biological including neurobiological) and context (political, social, cultural, institutional, environmental, technological, etc.) Therefore, receiving a personalized learning experience is an entitlement and a human right for every learner.
09 Involve parents as partners in the implementation of whole-brain learner-centric education.
10 Re-organize education funding to ensure equitable and inclusive whole-brain learner-centric quality education for all learners at all stages of learning.
11 Re-organize research funding to enable truly multidisciplinary, large-scale, and global research programmes.
Everyone is a genius. But if you judge a fish on its ability to climb a tree, it will live its whole life believing its stupid.
A. Einstein
powered by
Wiske the cat
© 2023 JansonAdvies